En los orígenes de la escritura y de la lectura ambas actividades estaban reservadas a aquellos pocos que formaban parte de la esfera de poder de sus sociedades. Incluso los escribas no necesariamente estaban alfabetizados para poder leer los textos que copiaban. Eran portadores de un oficio, el de transcribir en los distintos soportes de su época los saberes a los que sólo podían acceder sacerdotes y gobernantes.

En las culturas en las que se inventaron los primeros sistemas de escritura sumeria, China, Egipto y Mesoamérica los escribas eran técnicos entrenados para grabar en piedra y arcilla o pintar en seda o tablillas de bambú, papiro y muros una serie de signos misteriosos y herméticamente controlados por quienes ejercían el poder. Era común que los escribas no estuvieran autorizados para leer lo que se les encomendaba pues los lectores, los destinatarios de los textos que ellos copiaban, eran miembros de una reducida elite.

Debieron pasar muchos siglos para que la escritura y la lectura dejaran de ser profesiones reservadas a unos pocos dueños de la sabiduría de su tiempo para constituirse en saberes y habilidades íntimamente ligados a la construcción de ciudadanía. Los procesos que derivaron hacia esta nueva concepción en torno de la lectura y la escritura estuvieron marcados por luchas y guerras, sobre todo en Europa, y estrechamente vinculados con las ideas que irrumpieron con la Revolución Francesa.

La imprenta, por su parte, ya había permitido que el saber, acumulado desde los viejos registros en arcilla, pudiera circular como nunca antes. La invención del libro, tal cual hoy lo conocemos, permitió que los lectores se multiplicaran, y las demandas para aprender a leer corrieron en paralelo.

Iletrismo

De todas maneras, en la actualidad el número de analfabetos en el mundo es de mil millones de personas. Estas cifras se concentran en los países pobres aunque en los ricos, o en donde la alfabetización muestra guarismos elevados, ha aparecido un nuevo fenómeno, el iletrismo, palabra que designa las deficiencias de la escolaridad básica para asegurar la práctica cotidiana de la lectura. Tenemos entonces, por un lado, la realidad de aquellos países que no pueden garantizar a sus ciudadanos la alfabetización porque carecen de un sistema universal de enseñanza básica y, por el otro, aquellos cuya enseñanza básica no alcanza para formar lectores plenos. Los distintos niveles que conforman el sistema educativo observan y esto sucede en nuestro país que los alumnos no adquieren las habilidades suficientes para escribir y leer y se reprochan entre sí una responsabilidad que nadie quiere asumir como exclusivamente propia. Las universidades, donde es de suponer que sus ingresantes son lectores y escritores competentes, deben articular talleres especiales de lectura y escritura para enmendar los problemas que los estudiantes tienen tanto para producir una lectura significativa como para elaborar un texto. Y es común que carguen la culpa sobre los niveles de enseñanza que la preceden, desconociendo que quienes formaron a los jóvenes que reciben en sus aulas se han graduado en ellas.

¿Qué es estar alfabetizado?

En la actualidad hay consenso en diferenciar distintos niveles de alfabetización. Se distingue, por ejemplo, al que está alfabetizado para leer un periódico de aquel otro que lo está para leer un texto académico. Sin embargo, la escuela debe garantizar un nivel de alfabetización que a cada sujeto le permita interactuar con todos los textos que forman parte de la vida moderna. Ya no alcanza como en los albores del siglo XX que una persona esté en condiciones de comprender textos con instrucciones simples y sepa firmar. Hoy se necesita que los ciudadanos estén alfabetizados plenamente, entrenados para interactuar con los distintos tipos y clases de textos que circulan en nuestros días, ya sea a través de los soportes tradicionales como a partir de las nuevas tecnologías e internet. La cuestión es tan grave que los especialistas consideran que una persona sólo está alfabetizada cuando es capaz de comprender cualquier texto. Está demostrado, por otra parte, que un lector formado deficientemente es un sujeto incapaz de tomar decisiones al momento de seleccionar la información. Y un lector que no reúna estas competencias, en un mundo donde la información desborda, es como un náufrago a la deriva.

Aprender a leer

Muchas veces pensamos que aprender a leer es un procedimiento relativamente sencillo donde basta que un sujeto incorpore un par de reglas más o menos específicas que le permitan la decodificación de las palabras escritas. Nada más lejos de la verdad.

Podemos pensar la lectura como una instancia de diálogo entre el lector y el texto, de un lector activo que no cesa de indagarlo, analizarlo, explorarlo y construirlo, estableciendo relaciones con otros textos, con sus conocimientos previos y el contexto, durante un proceso altamente complejo en el que intervienen distintas competencias y habilidades. En esta tarea, frente al texto, el lector es un productor de incesantes inferencias a través de las cuales rellena huecos e intersticios lo no expresamente dicho y construye la coherencia entre las distintas unidades informativas del texto.

Por lo tanto, aprender a leer es un proceso que no se agota nunca. A medida que el sujeto acumule distintas experiencias de lectura más competente será para actuar con nuevos textos. Paralelamente, su actividad lectora repercutirá directamente en su capacidad como productor de textos, pues está demostrado que no existe mejor "maestro" para aprender a escribir que la lectura misma.

La escritura

Es indiscutible que una de las principales funciones de la escuela es enseñar a escribir. En este sentido, si bien es cierto que la lectura contribuye estratégicamente a la formación de un escritor en el sentido amplio de la palabra, la intervención del docente es fundamental, sobre todo en la instancia de corrección de textos, que es un punto en el que vale la pena demorarnos.

Toda producción escrita compromete la subjetividad de su autor y, por ende, su capacidad expresiva. Corregir la escritura desde la perspectiva que nos interesa plantear no se reduce solamente a examinar conocimientos y habilidades, como resulta corriente en otras disciplinas. Un docente de Geografía, por ejemplo, pondrá el énfasis en lo que se dice y escaso interés en cómo se dice, pues supone que esto último se conecta con la especificidad de enseñanza de la lengua. Esta escisión, en un campo que no lo admite, provoca indudablemente en el alumno una consecuencia negativa, pues entenderá, al cabo del tiempo, que su formación como escritor no compromete de manera relevante el resultado global de su formación. Pero esto también puede suceder en la enseñanza de la propia escritura. Contrariamente a lo apuntado en el ejemplo anterior, un docente de Lengua puede poner el énfasis sobre la competencia es decir, en el conjunto de conocimientos de gramática y lengua y la actuación es decir, en el saber hacer y escaso interés en lo que se dice. Apelemos nuevamente a un ejemplo: si un niño en su formación inicial es sometido a un sistema de corrección que ponga el acento en el conocimiento del código escrito y en la aplicación de las estrategias de redacción, marginando el producto de su expresividad como un factor secundario, es posible que restrinja su capacidad expresiva si entiende que a mayor exposición de lo que dice es mayor el riesgo de ser marcado por el "error". Surgirá, entonces, lo que nosotros consideramos como una resistencia específica en la enseñanza de la escritura que puede extenderse naturalmente al campo de la oralidad y que estipulamos en la relación del desarrollo de la capacidad expresiva y comunicativa del sujeto con la corrección de los textos que él produce.

Enseñar a escribir implica reconocer, entonces, que en toda producción escrita hay una marca de la singularidad del alumno y que existe una frontera muy delgada entre lo que es objeto de evaluación y expresión de esa singularidad. Por lo tanto, cualquier desequilibrio en la instancia de evaluación que desconozca esta frontera y que avance sobre el campo de la subjetividad provocará inmediatamente una tensión y una resistencia que, en un sentido literal, el alumno traducirá en una actitud defensiva. Llegado a este punto, como resulta obvio, es imposible sostener el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En tal sentido, la preeminencia de una perspectiva lúdica en la enseñanza y práctica de la escritura contribuye, en los primeros años de formación de un sujeto, a desarrollar tanto la capacidad expresiva como la adquisición del código escrito y las estrategias de composición. En la medida en que el sujeto advierta que la escritura es un canal en el que lo que dice vale tanto como el cómo lo dice y que ambos términos retroalimentan su capacidad de comunicarse, la relación que establecerá con la escritura será muy distinta de aquella en que la enseñanza se instaura en la producción de textos artificiales cuyo único propósito radica en producir objetos para ser evaluados. Si esto se produce como práctica, habremos pasado de una escritura de objetos a una escritura de sujetos, entendiendo como tal aquella en donde el alumno puede experimentar la libertad de usar la lengua sin la presión de un sistema de evaluación descontextualizado, es decir, de un sistema basado en criterios estándar que difícilmente puedan ajustarse a las particularidades de cada estudiante. Escribir y leer, en definitiva, son experiencias intransferibles que construimos y nos construyen como sujetos.

PEDRO PESATTI (*)

(*) Profesor en Letras y legislador electo de Río Negro