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30 » Apr 2009 |
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La mitad de los chicos, fuera de la educación inicial |
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La mitad de los chicos, fuera de la educación inicial (*)
(*) Material producido por Capítulo Infancia de Periodismo Social
Hay un número que dice, y mucho, sobre el estado de la educación inicial en Argentina. Dice que la mitad de los chicos de entre 2 y 4 años se encuentra fuera de los procesos de escolarización a través de jardines de infantes u otros espacios educativos. Lo que significa, entre otras cosas, que hay miles de chicos que están perdiendo años de escolarización que luego son muy difíciles de recuperar. Porque si algo tiene de distintivo la educación inicial es justamente eso: que no se repone.
Los datos pertenecen al período 2008 y forman parte de la investigación que anualmente realiza el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, con el que la Universidad Católica Argentina y la Fundación Arcor realizan una radiografía de la situación de los niños en el país.
¿Quién se encarga de la formación de los chicos en la primera infancia?
Cuando no forman parte de alguna institución oficial, ¿quién los educa? ¿Quién los contiene? ¿Quién los prepara para los próximos años en el sistema formal de educación?
Un estudio, llamado “Educación inicial: prácticas y experiencias educativas en jardines comunitarios”, realizado en 2007 sobre 26 jardines de Capital Federal y el Gran Buenos Aires, ayuda a echar luz sobre el perfil y la formación de las personas que se desempeñan a cargo de niños y niñas en instituciones a cargo de la sociedad civil.
A estos servicios, denominados genéricamente “jardines comunitarios” (JC), concurren diariamente alrededor de 2000 niños/as de 0 a 5 años, provenientes de zonas caracterizadas por altos índices de necesidades básicas insatisfechas. Todos esos jardines –que en su mayoría surgieron con una fuerte impronta asistencial–, asumen en la actualidad una función educativa.
Según ese estudio, realizado por la Fundación C&A y el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), en cuanto a quienes se desempeñan a cargo de los niños/as, del total de 143 personas, sólo 46 cuentan con título docente, mientras que las restantes no tienen estudios formales que las habiliten como docentes. Asimismo, la proporción de docentes tituladas es sensiblemente superior en Capital que en el Conurbano.
Otro dato revelador: de los 26 jardines estudiados sólo tres cuentan con todo el personal titulado y siete no cuentan con ningún docente en el equipo de trabajo. Además, en la mayoría de los jardines estudiados los equipos tienen una conformación “mixta”, es decir que la tarea es realizada en forma compartida entre personal titulado y personas que no tienen formación docente oficial. “Esta característica –asegura el informe- implica la convivencia entre diversos tipos de saberes y distintas fuentes de legitimación, convivencia que requiere una construcción permanente para sostenerse, explicarse y validarse”.
Por otra parte, la distribución de personas y perfiles disponibles en los grupos o salas que funcionan resulta elocuente, tanto respecto de la convivencia entre diferentes formaciones como de las valoraciones y expectativas circulantes. Por lo general, las maestras tituladas están a cargo de los niños/as más grandes. Es decir, allí donde se percibe con más claridad la importancia de los aprendizajes formales es cuando se trata de la franja etaria en que normativamente es obligatorio asistir al jardín.
En este sentido, resulta paradigmático el caso de uno de los jardines estudiados, en los que la atención de los más pequeños está a cargo de la señora que antes se ocupaba de la limpieza; la del grupo de 2 y 3 años, de las que están terminando el secundario; la de los chicos/as de 4 años, de la que estudia profesorado, y la de la sala de 5, de la docente recibida.
La desigualdad
Pero los números no se agotan allí. Según el mismo estudio, la inclusión temprana en procesos de formación es un fenómeno muy relacionado con el origen socio-económico de los hogares: mientras que en los sectores más pobres los chicos tienen un 70 por ciento de posibilidades de no concurrir a un jardín, en los sectores más ricos ese número se reduce al 30 por ciento.
Alejandra Castro es licenciada en Ciencias de la Educación y asesora pedagógica en proyectos sobre primera infancia de la municipalidad de Córdoba. Asegura: “Hay que prestar atención a un principio de igualdad de oportunidades que no se está cumpliendo y lo que hay que entender es que cuanto antes se ingrese al sistema de educación hay más posibilidades de éxito en lo que se refiere a la circulación por el sistema educativo. Más allá de la cuestión de los contenidos, se aprenden mecanismos que permiten a los chicos funcionar mejor en las instituciones, que ayudan a evitar la deserción, a aprender reglas de juego, y cuanto antes se incorporan mejor”.
Patricia Redondo fue educadora rural y maestra de nivel inicial en distritos altamente empobrecidos, investigadora y capacitadora docente. Es, además, autora del libro “Educación y Pobreza” y muy determinante en su respuesta. Según ella, hay etapas que no se recuperan. La educación inicial es una de ellas. “Prefiero no hablar de trayectorias escolares en este caso, creo que se trata de un tipo de educación que no se repite más adelante y, por lo tanto, que no se recupera. Los adolescentes pueden recuperar a través de otras instancias, como la educación para adultos, pero los más chicos no. Otra cuestión: en términos de alfabetización, socialización y desarrollo infantil la educación inicial ofrece oportunidades que ninguna otra institución ofrece. Además, a mayor pauperización es peor la situación en la que quedan las mujeres y eso resiente las posibilidades de atención de los más chicos, si a eso sumamos la ausencia del Estado, el problema se agrava mucho más”.
Y hay un dato proporcionado por el estudio del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, que ayuda a entender con más claridad cuáles son las consecuencias de la desigualdad que se experimenta en el nivel inicial. Es el indicador básico de lecto-escritura, que es la capacidad de poder “escribir el propio nombre sin ayuda”, un objetivo de la currícula del nivel inicial que busca articular el mismo con el primario. Según se desprende de la investigación, el 20 % de los niños/as con 5 años escolarizados en las grandes ciudades relevadas en el 2007-2008, podía escribir su nombre sin ayuda.
Y algo que es más grave aún: se observó que los niños presentan mayores dificultades para adquirir esta capacidad básica en los hogares más pobres que en los más ricos. En efecto, mientras que en los estratos más pobres aproximadamente un 30% de los niños/as no logra esta competencia en sala de 5 años, sólo un 5% no lo hace en el estrato medio alto.
La calidad
“Mi pregunta acá es ¿Qué oportunidades educativas les estamos ofreciendo a los niños y niñas que actualmente asisten al nivel inicial?”, asegura Verona Batiuk, consultora de la Asociación Civil Educación para Todos, con quienes trabaja en proyectos de intervención en el NEA.
Según ella, “la desigualdad se manifiesta no sólo por el acceso sino por las oportunidades educativas que se les brindan a los niños dentro de las instituciones, lo que de modo genérico llamamos el problema de la calidad. Es muy importante que el acceso al nivel inicial se garantice progresivamente pero es muy importante que en paralelo trabajemos fuertemente por brindar oportunidades pertinentes, oportunas, adecuadas a las características del nivel y a la edad de los niños y actualizadas desde el punto de vista didáctico y pedagógico. Lo cierto es que a pesar de la alta tasa de asistencia a los 5 años y de la consecuente incorporación de niños que tradicionalmente no accedían a la educación infantil (muchos son los primeros de su familia que acceden), las prácticas de enseñanza resultan poco adecuadas a los actuales desarrollos de la didáctica del nivel. Para hacer esto es necesario trabajar en propuestas de enseñanza que orienten la tarea cotidiana del maestro, respetando las normas federales vigentes. Me refiero a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, esos aprendizajes a los que deberían acceder todos los niños y niñas del país sin distinción alguna”.
La legislación
En el 2006, se avanzó sobre un mayor reconocimiento y legitimación del derecho a una educación de calidad para todos, en el marco la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que señala, respecto de la Educación Inicial, la responsabilidad del Estado de expandir los servicios en dicho nivel, así como de asegurar el acceso y la permanencia en igualdad de oportunidades.
Este nivel de “Educación Inicial”, comprende a los niños desde 45 días hasta cinco años de edad, siendo éste último año obligatorio. Asimismo, establece la obligación del Estado Nacional, Provincial y a la Ciudad de Buenos Aires, de universalizar los servicios educativos para los niños y niñas de cuatro años de edad.
Si bien la Ley Nacional establece como años obligatorios desde sala de 5 años hasta completar el ciclo secundario, le exige al Estado que asegure el acceso y permanencia, a fin de permitir el ejercicio de este derecho desde los 45 días de vida.
Buscando una salida
Ahora bien, la legislación existe y está vigente. El desafío ahora es crear una estructura de oportunidades para la inclusión educativa en los primeros años de vida.
Y ahí las fallas son más que evidentes.
“Uno de los más problemas más notorios se observa en la franja maternal, que es de los chicos hasta los dos años de vida, es donde el Estado está más ausente y ese un momento clave, porque es cuando se estructura el lenguaje, el pensamiento”, explica Redondo, y expone otra parte del problema: “Las fallas de la educación inicial no sólo se resuelven con el acceso, hay otro punto que deberíamos revisar y está relacionado con la regulación: a veces te encontrás con un jardín de infantes que funciona en un garage o con maestras que no tienen la capacitación suficiente. Y en esta informalidad los que más pierden o están en situación vulnerable son los sectores menos acomodados. Una forma de empezar a resolver esa desigualdad es empezando por garantizar que, sobre la infraestructura que hay, todos los chicos estudien en condiciones similares, además de garantizar el acceso. Hay barrios populares, por ejemplo, en los que no hay ninguna sala y cuando se inaugura una tenés al otro día 300 chicos sin vacantes y en los barrios de sectores con más ingresos, por ejemplo, la demanda está cubierta al cien por cien”.
¿Y cómo se resuelve esa desigualdad? Castro ensaya una salida: “Creo que bajar la edad de obligatoriedad sería una forma de garantizar la igualdad en el acceso a la educación inicial, pero una educación inicial con contenidos, con objetivos, no guarderías que funcionen como contenedores de chicos. Creo que hay que reinstalar el debate sobre la edad de obligatoriedad y en ese sentido, provincias como Río Negro llevan la delantera: ellos redujeron a cuatro años la edad de la educación inicial obligatoria”.
Por su parte, Batiuk expone otra mirada. Asegura: “Yo no aconsejaría que se cambie la ley, no porque no cuente con limitaciones, sino por razones institucionales (…) la ley vigente establece algunos avances respecto de la anterior en materia de los propósitos pedagógicos y de su definición como unidad pedagógica desde los 45 días a los 5 años (45 días a 2 años es el ciclo maternal y 3 a 5 años el infantil). Además avanza comprometiendo a los estados nacional y los provinciales en una oferta universal para los 4 años. ¿Qué es lo que no hace? No establece las mismas obligaciones para la población menor de 3 años. La asistencia para los más chiquitos sí es fuertemente diferencial por nivel socioeconómico. Los niños y niñas de esa franja etaria y en situación de pobreza asisten a instituciones no formales muy variadas y con ofertas muy diferenciadas. Esta es una oferta que marca la desigualdad pero en el corto plazo creo que el gran desafío es lograr articulación intersectorial y supervisión de las ofertas por parte del área educativa. ¿Qué instancias de coordinación intersectorial hemos institucionalizado o promovido hasta el momento? Y finalmente las modalidades de educación inicial son muy pocas. En general se ofrece una jornada simple de 3 horas. Sobre este tema me pregunto ¿Qué alternativas de organización institucional hemos diseñado o implementado para adecuar la oferta a las necesidades familiares y sociales?”
Y hay otra cuestión que queda pendiente: la capacitación docente. Y en ese punto, Castro asegura que “se tiene que tomar una decisión política porque, por ejemplo, en los institutos de formación docente no hay contenidos que incluyan a la educación no obligatoria, entonces las personas que se reciben no salen con conocimientos sobre cómo enseñarles a chicos menores de cinco años y esa es una gran falla. Y hay otra falla del sistema, relacionada con los diseños curriculares que no existen más que en dos distritos: Córdoba Capital y Capital Federal. Es decir, que en el resto de las provincias o jurisdicciones no están fijados los contenidos mínimos que deberían enseñarse en esta etapa y eso, a esta altura, es inadmisible”.
El acceso y la desigualdad en la mirada de los padres
La desigualdad también queda en evidencia en la percepción que padres, madres o tutores tienen sobre la educación que reciben sus hijos. Es que, a medida que se incrementa el estrato socio-económico de los niños/as y adolescentes, aumenta también la percepción positiva sobre aspectos como la calidad de la enseñanza, el estado de los edificios y el trato que reciben los chicos de parte de los docentes. Así lo refleja el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia.
En el nivel inicial, el 26% de los niños/as reciben una enseñanza que en términos generales sus padres califican como muy buena y que no cambiarían por ningún motivo; mientras que esto mismo se registra en el 17% de los niños/as en el nivel primario, y 15% de los adolescentes en el nivel medio.
Asimismo, en el nivel inicial el 24% de los niños/as asisten a un edificio escolar que en términos generales sus padres evalúan en muy buen estado de mantenimiento; mientras que esto mismo se registra en el 16% de los niños/as en el nivel primario, y 11% de los adolescentes en el nivel medio.
Por último, en el nivel inicial el 30% de los niños/as asisten a una escuela en que son muy bien tratados por los docentes desde la perspectiva de los adultos de referencia, mientras que esto mismo se registra en el 22% de los niños/as en el nivel primario, y 17% de los adolescentes en el nivel medio.
Sin embargo, estos números cambian, y mucho, cuando se analiza el estrato social al que pertenecen los consultados. Por ejemplo, en el sector “medio-alto” el 21 % de los padres considera que sus hijos reciben una enseñanza de calidad. Ese número baja al 4 % cuando se trata del estrato “muy bajo”. Lo mismo ocurre cuando se pregunta por el estado de los edificios: El 17%, en el sector más favorecido, respondió que estaba conforme, mientras que en el otro extremo sólo estaban satisfechos el 4 % de los adultos. Y, finalmente, con respecto al trato que reciben los chicos: en el estrato “muy alto”, el 43% de los padres dicen estar conformes, mientras que en el denominado “muy bajo” sólo responden así el 9% de los adultos de referencia. |
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Categoría : Varios |  Comentarios [0]
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