Miércoles 21 de mayo de 2003
		¿Una pedagogía para el riesgo social?
		Por Graciela B. Alonso (*)
		Riesgo social" es una expresión que empezó a ser utilizada con bastante frecuencia por los discursos oficiales, tomada con otros significados de las críticas que en algún momento se hicieron a la escuela. Uno de los primeros documentos donde se fijó esta expresión fue en los lineamientos institucionales para la reforma educativa de los institutos de formación docente, reforma que en su momento no pudo ser implementada por las movilizaciones especialmente de estudiantes; sin embargo, las representaciones que los funcionarios tienen sobre niños/as y jóvenes en situación de pobreza continúan pugnando y están siempre a la espera de una nueva oportunidad que les permita concretarla en lo que parece ser su trabajo principal: reformar. En la reforma citada se buscaba especializar a maestros y maestras para trabajar en contextos de "riesgo social". En ese momento nos hicimos algunas preguntas que tienen nuevamente vigencia a partir del actual decreto 320. Toda política necesita construir un sujeto que será su destinatario. El decreto 320, establecido para poner en práctica una política educativa, desde una concepción social y pedagógica, necesitó construir al sujeto riesgoso. Algunas preguntas surgen como evidentes: ¿riesgo de qué?, ¿para quién?, ¿qué implicancias político-pedagógicas puede tener que la escuela, como constructora de subjetividades, construya al otro como alguien riesgoso? ¿desde dónde se construye un vínculo pedagógico si de partida el otro es un riesgo? (la presencia policial es un dato no menor que contribuye a consolidar esta identidad: adolescentes/menores riesgosos). Sabemos que el lenguaje no sólo representa la realidad, sino que también la constituye. Dice el diccionario: riesgo = "posibilidad de un daño", "peligro". La historia de la infancia en nuestro país nos muestra que los discursos educativos se dividieron en dos: los que la ven como un riesgo, un peligro que hay que corregir y los que la ven con potenciales de autonomía y creatividad. No cabe duda de qué lado está lo política educativa elaborada por los ideólogos/as del decreto 320. La escuela como proyecto de la modernidad surge, como sostiene Julia Varela, para "contener la peligrosidad social, prisma a través del cual la burguesía percibirá desde el siglo XIX casi exclusivamente a las clases populares". Pobreza y riesgo parecen articularse "peligrosamente" para este modelo y, en este marco, se continúa viendo a la educación como medio de control. Esta nueva reforma, sustentada en una pedagogía especial para los pobres, intenta, una vez más, disolver las desigualdades antes que afrontarlas en el ámbito que corresponde que no es justamente el escolar, y se constituye en una versión actualizada de la forma de civilizar, disciplinar, controlar, estancar, a los hijos de trabajadores y desempleados, asentándose y sirviéndose del argumento del derecho de todos a la educación, que por otra parte se encargan cotidianamente de no cumplir: su lema sería reformemos para no cambiar. Ya en la "Pedagogía del oprimido", obra fundante de la educación contrahegemónica latinoamericana, Paulo Freire sostenía que los oprimidos recibían el nombre de asistidos; decía que a éstos se los veía como casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan, por esto mismo, ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres "ineptos y perezosos". Hoy los empobrecidos, excluidos, reciben además del nombre de asistidos, el de riesgosos. Aparece con claridad que la distancia que media entre una pedagogía para la pobreza o para los pobres y una pedagogía de los oprimidos, de los excluidos, es tan profunda como la que se establece entre una democracia asentada y sostenida desde una marcada desigualdad en la distribución de la riqueza, en donde el otro es el carenciado intelectual, afectivo, social y una democracia construida en la articulación entre igualdad, integración y diferencia, entre "los de abajo" y "los de afuera". No se trata de "diagnósticos crudos", como dice el secretario de Educación, más bien se trata de posiciones políticas conservadoras y derechizantes. No se trata de pensar que no hay nada para cambiar, pero esto no necesariamente tiene que ser realizado desde las alturas, sino que se torna impostergable en esta etapa del país reconocer activamente la voz de los distintos grupos sociales, en la búsqueda de reconstruir una escuela pública más justa y democrática, desde una estrategia política, pedagógica y ética centrada en escuchar y en habilitar las experiencias de docentes, estudiantes, organizaciones comunitarias y gremiales. (*) Profesora
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